Historia de la formación docente en Colombia.

Conclusiones de un estudio realizado por el Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación

análisis global estatus del docente.

Colombia: 15 de mayo: Se celebra el día de los educadores. Haciendo honor a esto y como una forma de resaltar la labor docente esta columna es una compilación documental de los 5 periodos de la historia de la formación docente en Colombia.

Primer Periodo 1776 – 1909

Durante esta etapa la educación pasó a ser administrada por el Virreinato del Nuevo Reino de Granada, con ello se buscó establecer un modelo de instrucción en las escuelas públicas elementales. La intención del virreinato fue romper el equilibrio entre el poder civil y el de la iglesia en el sistema educativo mediante la estatalización de la educación (Jaramillo, 1978); trasformación inspirada en las reformas borbónicas que buscaban fortalecer los lazos entre Estado y habitantes del reino (Zuluaga, 2010).

Durante el siglo XVIII la elección del maestro estaba supeditada a la bendición de un sacerdote que acreditaba su virtuosidad, luego, en concurso, se seleccionaba una terna de la cual se elegía a la persona con los mejores puntajes. Durante este período ser maestro público no implicaba ser empleado del Estado, pues el salario y mantenimiento de los profesores correspondían a quienes asistían a las instituciones. Solo hasta finales del siglo XIX fueron asignados al tesoro público.

No es sino hasta el siglo XIX, para el período de Independencia, que se retorna al debate de la trascendencia del rol docente. En ese momento surge la idea de la instrucción pública, a la cual se le otorga el deber de plasmar el nuevo rostro de la nacionalidad, desligándose así de las fuerzas de la Colonia. La instrucción pública se concibió con la idea de hacer libres a los ciudadanos; desde ese momento, los maestros comenzaron a ser reconocidos como actores centrales para la consolidación del proyecto de nación (Echeverry, 1989; Castro y Noguera, 1999).

Para este momento llegan tres misiones alemanas que influyen de manera importante en la profesión docente; en ellas se promueve la necesidad de una educación formal de los docentes, inicialmente con las escuelas normales, primeras instituciones pensadas para su profesionalización.

Segundo Período: 1913 -1952

En 1917, con la creación del Instituto Pedagógico Nacional se reafirma la necesidad de la formación de los maestros; así, se habla de la necesidad de su educación en “ciencias pedagógicas” como requisito para ser aptos en la enseñanza y la didáctica. Para 1927 las normales, de la mano de Julius Siber, sufrían cambios fundamentales; la pedagogía, en tanto ciencia respaldada en el saber filosófico, se constituiría en saber esencial para la formación de los maestros (Quiceno, et al., 2004).

Entre 1936 y 1938, se expide el Decreto considerado como primer estatuto docente, el cual incluía cuatro categorías de ascenso, descenso y suspensión, que dependían de los certificados de estudio, la experiencia y la evaluación sobre conocimientos pedagógicos y específicos (Herrera, 1993); adicionalmente, se crean las Juntas de Escalafón y, con los Decretos 1602 y 2263 de 1936, se materializa la consolidación de un escalafón nacional, mientras se reglamenta la primera evaluación a los maestros del país con el fin de determinar su ubicación en el mismo.

La desigualdad en la formación de los maestros entre zonas rurales y urbanas era grande. Mientras la mitad de los maestros urbanos era normalistas graduados, éstos solo llegaban al 6% en las zonas rurales (Helg, 1980, p. 13). En los últimos años de este segundo período, entre 1946 y 1953, momento de predominio conservador, resulta significativo que el oficio de maestro vuelve a estar influenciado por la iglesia. Entre los diversos requisitos de admisión para ser parte del magisterio se exigía la partida de bautismo y el certificado de buena conducta que emitía el cura párroco a los futuros maestros (Quiceno, et al., 2004).

A pesar de los grandes esfuerzos del Estado por consolidar un sistema educativo fuerte, la situación de las escuelas públicas durante esta época permaneció muy cercana a la de dos décadas atrás: Maestros mal pagados y con poca capacitación, reducidos a la vida aldeana y dislocados de la vida nacional; escuelas mal equipadas; estudiantes desnutridos, enfermos y con una herencia cultural asaltada por los vicios y el alcoholismo; analfabetismo, deserción y apego al ejercicio funcional de enseñar a leer y escribir (Ghotme, 2013)

Tercer período. 1952-1979

Desde el inicio de los cincuenta hasta los sesenta Colombia experimentó un importante crecimiento económico que permitió un fuerte desarrollo educativo; pero, a pesar del aumento en el número de instituciones y alumnos, comparado con el resto de la región el país seguía rezagado en cobertura y calidad. Las condiciones globales le impusieron la necesidad de promover la enseñanza técnica y profesional, lo cual condujo a la creación de entidades como el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) en 1957, siguiendo las recomendaciones de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Este tercer período se caracteriza por dar a la formación docente un papel más destacado y un posicionamiento de carácter profesional. Se dieron dos coyunturas importantes: En primer lugar, la creación de las universidades pedagógicas colombianas, que llevó a ver el conocimiento pedagógico como saber de nivel superior, inicia la conformación y consolidación de las facultades de educación y departamentos de pedagogía en universidades públicas y privadas; en segundo lugar, sucede la privatización y masificación de la educación.

Con la creación de facultades de educación se expandió el sistema educativo superior, formando licenciados y estableciendo el reconocimiento de títulos, y de la profesión, a partir de la definición de los lineamientos y criterios para su obtención. Los programas de formación de maestros fundamentaron sus enfoques curriculares, por un lado, hacia la formación de docentes de distintas disciplinas, llevando a la aparición de programas con áreas de especialización y, por otro, a licenciaturas puras, dedicadas al dominio y manejo de una rama del saber (UPN, UNESCO e IESALC, 2004).

Por su parte, el magisterio nacional inició un proceso de organización gremial con el establecimiento de sindicatos regionales que constituirán FECODE en 1959, aparición que incide, sin duda, en los procesos de reivindicación y fortalecimiento de la dignidad de la profesión docente (Soto, 2013). De la misma manera, inicia la planificación de lo que hoy se conoce como Ministerio de Educación, en el cual se reconoce al docente como componente del sistema; es a partir de este punto que se empieza a desarrollar, a nivel del sistema, la relación entre profesionalidad y formación académica universitaria del docente (UPN, UNESCO e IESALC, 2004).

Los títulos obtenidos, formación en servicio y años de servicio fueron instituidos como criterios para el ascenso en el escalafón nacional docente; ello permitirá ubicarse en uno de los 14 niveles, determinados especialmente por el tiempo de servicio y capacitación.

Cuarto período. 1979-1994

El Movimiento Pedagógico surge en 1982 por la necesidad de dar al docente la “dignidad que le corresponde como orientador de la nueva sociedad” (Hernández, 2000, p. 7); en él convergen sindicatos, grupos de docentes y de académicos e investigadores, entre los cuales se destacan FECODE, el grupo Federici de la Universidad Nacional, el de Historia de las Prácticas Pedagógicas de la Universidad del Valle, la Universidad Pedagógica, la Universidad Nacional y el Movimiento de Educación Popular liderado por el CINEP.

Entre 1979 y 1994 la consolidación de los programas de formación docente permitió una mayor profesionalización de la carrera; sin embargo, este hecho se ve manchado por la comercialización de los programas por parte de instituciones de baja calidad académica, que influyó en una oferta de profesionales de la educación mal preparados y afectó la percepción social del maestro. El Movimiento Pedagógico, que buscaba posicionar a los docentes como intelectuales, logró que su voz fuera tenida en cuenta en tanto expertos en educación, para decisiones que hasta ese momento eran exclusivas del MEN. Los maestros logran tener total autonomía en su aula, lo que genera un reto de autogestión que no será capitalizado por todos los docentes debido a la débil formación en algunas de las regiones más vulnerables del país.

Quinto período. 1995-2016

La Ley General de Educación generó las bases para los procesos de reestructuración de las escuelas normales, así como para el desarrollo de la acreditación de las facultades de educación, que se convierte en obligatoria para los programas de licenciatura. Así, la formación de maestros en este período tiene cambios importantes que responden a la creciente necesidad de identificar las características objetivas sobre la calidad.

Durante toda la historia nacional de la profesión docente se ha promovido el ingreso a la carrera por concurso y mérito, incluso varias entidades territoriales han hecho concursos docentes rigurosos desde los años 70s como, por ejemplo, Bogotá. Sin embargo, es a partir del Decreto 1278 que los concursos son obligatorios a nivel nacional. Por su parte, el ascenso y reubicación en el escalafón requiere aprobar una evaluación diagnóstico formativa para identificar fortalezas y debilidades en el ejercicio de la práctica de aula, lo cual busca establecer rutas de formación más ajustadas a las necesidades docentes; la implementación ha sido ampliamente criticada. Finalmente, el nuevo escalafón reconoce salarios mayores al anterior, acercando a los maestros a una remuneración similar a la de otros profesionales.

Las últimas dos décadas se caracterizan por un mejoramiento de la profesión docente en aspectos como la formación y la remuneración, detonados por la creciente literatura que indica que el desarrollo de los países está mediado por la calidad educativa, la cual, a su vez, tiene como factor cardinal la calidad de sus maestros (Herrera y Bayona, 2018; Barber y Mourshed, 2008)

Para cerrar esta columna quiero compartir las conclusiones de un estudio realizado por el Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación en el 2018 quienes hicieron un análisis global estatus del docente.

En conclusión, el índice demuestra lo siguiente:

Los directores de instituciones educativas suelen ser percibidos con un mejor estatus que los docentes.
El respeto y el salario de un maestro no siempre están relacionados.
Los maestros no son remunerados de manera justa ni de acuerdo a lo que el público cree que se les debería de pagar.
La sociedad subestima la duración real de la jornada laboral de los profesores.
Los factores culturales juegan un papel importante en el la percepción de la profesión docente.
Países como China, Rusia y Malasia, ven al educador al mismo nivel que un médico, mientras que, en Argentina y Perú, su nivel es similar al de un trabajador social.
Los países con un mayor nivel de respeto por los educadores, como China y Malasia, más de la mitad respondieron que sí alentarán a sus hijos a seguir la profesión docente.

El índice concluye recalcando la importancia para los gobiernos del mundo el considerar el estatus de los docentes ya que puede contribuir directamente a mejorar el rendimiento de los alumnos. Si la carrera docente es respetada, habrá más personas interesadas en dedicarse a esta profesión, mejorando el rendimiento académico de los alumnos.

Aquí anexo el estudio realizado por el Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación perteneciente al ITM